教師的提問(wèn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中是非常必要的，絕大多數(shù)中學(xué)語(yǔ)文篇目在課堂教學(xué)過(guò)程中，要想讓學(xué)生積極地參與課堂教學(xué)、活躍課堂氣氛、明確教學(xué)目標(biāo)是離不開(kāi)教師的提問(wèn)的。所以教師的提問(wèn)在語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中是不可缺少的環(huán)節(jié)。

      一、教師的提問(wèn)應(yīng)遵循的原則

      1.普遍性與代表性。教師設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)要以調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的積極性與主動(dòng)性為目標(biāo)，要能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，體現(xiàn)師生互動(dòng)的課堂教學(xué)方式，這種師生互動(dòng)，有大多數(shù)時(shí)間成了“亂動(dòng)”或“不動(dòng)”，這種合作學(xué)習(xí)開(kāi)始變形。

      在考慮提問(wèn)普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學(xué)生，又使不同層次的學(xué)生擁有同等的參與機(jī)會(huì)和成功感，為部分優(yōu)秀的學(xué)生設(shè)計(jì)思維水平較高的題目，給他們施展才華的機(jī)會(huì)。精彩的答題能產(chǎn)生很好的示范與帶動(dòng)作用，能促進(jìn)學(xué)生較高水平的思維活動(dòng)。

      2.層次性與量力性。首先，有的課文本身就是一個(gè)由淺入深的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密有序的組合體。因此可以按課文本身的序來(lái)構(gòu)思提問(wèn)，如《愚公移山》，教師可以從標(biāo)題入手：移什么山？誰(shuí)移山？為什么要移山？對(duì)移山有幾種不同的態(tài)度等。按照這樣的順序來(lái)設(shè)計(jì)提問(wèn)，使前一個(gè)問(wèn)題成為后一個(gè)問(wèn)題的鋪墊，環(huán)環(huán)相扣，不至于思維跳躍太大學(xué)生一下接受不了。如果教師按段一字一句提問(wèn)，學(xué)生按字句一字一句解答，得到的必然是零散的點(diǎn)滴的知識(shí)，知識(shí)如果沒(méi)有序串在一起，那必然印象不深且學(xué)生無(wú)興趣，學(xué)習(xí)效率低。其次，有的課文并不是由淺入深的構(gòu)思，而是開(kāi)頭難以理解，后面卻峰回路轉(zhuǎn)，所以教師設(shè)計(jì)提問(wèn)就要打破現(xiàn)有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結(jié)尾入手。如《拿來(lái)主義》這一課，開(kāi)頭一部分寫(xiě)“ 閉關(guān)主義”、“ 送去主義”、“拋來(lái)”，學(xué)生難以理解。可根據(jù)議論文的文體特點(diǎn)，抓住學(xué)生容易理解的中心論點(diǎn)，從中間入手，扣緊“所以我們運(yùn)用腦髓放出眼光，自己來(lái)拿”，設(shè)計(jì)提問(wèn)“怎樣來(lái)拿？”并借助“所以”來(lái)推斷“為什么拿？”學(xué)生有了容易理解的“怎樣拿”作為自己的知識(shí)鋪墊，“為什么拿”的部分也就容易理解了。再次，有的文章難以看出由淺入深的序列，段落之間大致是一種并列關(guān)系，有不少的共同點(diǎn)，教師就要從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，確立一個(gè)核心，以此來(lái)設(shè)計(jì)一個(gè)由淺入深、由此及彼、層層推進(jìn)的提問(wèn)和教學(xué)序列。

      所以教師必須努力鉆研教材，既要考慮問(wèn)題的深淺程度，又要考慮學(xué)生的自身水平，設(shè)計(jì)好課堂提問(wèn)的序，使一個(gè)個(gè)問(wèn)題由淺入深依次逐個(gè)解決。教師提問(wèn)設(shè)計(jì)的大體方向是按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律從易到難的，到了具體課堂的實(shí)際操作過(guò)程中，要能夠隨機(jī)應(yīng)變。

      3.計(jì)劃性與靈活性。教師的提問(wèn)要有計(jì)劃性，絕不能信口設(shè)問(wèn)。每堂課應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)的目標(biāo)，扣緊重點(diǎn)、難點(diǎn)和關(guān)鍵，設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)準(zhǔn)確、鮮明的問(wèn)題，問(wèn)題與問(wèn)題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問(wèn)題，都有明確的目的，完整的結(jié)構(gòu)，在具體的課堂教學(xué)過(guò)程中提問(wèn)的方法要靈活，不拘一格。

      4.和諧性。和諧性，是保證課堂提問(wèn)順利進(jìn)行的必要條件。課堂教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生情感的和諧非常重要，教師提問(wèn)的態(tài)度要親切自然，切不可生硬、牽強(qiáng)或模棱兩可，以消除學(xué)生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學(xué)生，達(dá)到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學(xué)生樂(lè)于回答問(wèn)題；教師要尊重學(xué)生，認(rèn)真聽(tīng)取他們的回答，允許學(xué)生有插話的機(jī)會(huì)，允許學(xué)生發(fā)表不同的意見(jiàn)，而且對(duì)有獨(dú)到見(jiàn)解的同學(xué)要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學(xué)，可以達(dá)到良好的課堂教學(xué)效果。

      二、教師課堂提問(wèn)的方法

      課堂提問(wèn)方法很重要，課堂上教師提問(wèn)方法正確得當(dāng)，能夠很好地激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，達(dá)到啟發(fā)式教學(xué)的目的，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思考問(wèn)題的能力有著不可忽視的作用，提問(wèn)方法是多種多樣的，現(xiàn)在撮取幾種最重要的也是最常見(jiàn)的方法介紹一下。

      1.抓住關(guān)鍵提問(wèn)突破法。能否抓住關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)突破，決定了教師這堂課教學(xué)成功與否。教師要抓住一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題打開(kāi)一個(gè)決口，讓知識(shí)的水流奔涌而出，以提升學(xué)生的思想，這就要求教師真正地吃透教材，才能找到關(guān)鍵問(wèn)題的所在。如《中國(guó)人失掉了自信心了嗎？》一文，可以這樣提問(wèn)：“中國(guó)人”在第二、五、六自然段中，三個(gè)“中國(guó)人”含義有何不同？這樣一問(wèn)就能提挈全篇，回答了它，也就懂得了論敵偷換概念、蓄意誣蔑的卑劣伎倆和全文脈絡(luò)及寫(xiě)法，用這樣一種提問(wèn)法，必須縱觀全局，問(wèn)于緊要之處。

      2.蠶食鯨吞法。教師在課堂教學(xué)過(guò)程中提問(wèn)大了難以回答，這時(shí)就要?jiǎng)澱麨榱悖�提出一個(gè)個(gè)的小問(wèn)題，然后各個(gè)突破，進(jìn)行蠶食鯨吞。如《記念劉和珍君》第七部分第二段中心意思較難理解，可以這樣設(shè)計(jì)提問(wèn)：此段有幾個(gè)句子？每一句表達(dá)了什么內(nèi)容？關(guān)鍵句是什么？然后再問(wèn)全段中心思想是什么？這種方法在那些特別復(fù)雜的問(wèn)題中可以發(fā)揮很好的作用。

      3.循序漸進(jìn)提問(wèn)法。教師在進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，有些問(wèn)題不可一步到位，就如登山一樣，要拾階而上，于峰頂領(lǐng)略無(wú)限風(fēng)光。如在教《燈》一課時(shí)，可以這樣提問(wèn)：聯(lián)系了有關(guān)燈的哪些事？突出了燈的哪些特點(diǎn)？燈象征了什么？贊美燈蘊(yùn)含著什么樣的深意？步步提高逐步推進(jìn)設(shè)計(jì)提問(wèn)，這樣必然達(dá)到一種很好的提問(wèn)效果。

      4.暫時(shí)擱置法。這種方法對(duì)于解決難以回答的問(wèn)題尤其有效，明知問(wèn)題學(xué)生很難回答，但還偏要提出，暫時(shí)擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個(gè)燈謎，暫時(shí)不揭謎底，讓猜謎之人煞費(fèi)苦心地反復(fù)琢磨，給學(xué)生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開(kāi)謎底，學(xué)生印象會(huì)非常深刻，很長(zhǎng)時(shí)間不會(huì)忘記此問(wèn)題。

      以上的各種提問(wèn)法，并不是分割開(kāi)來(lái)的，許多課文可以綜合運(yùn)用以上的多種方法，教師要視情況而定，靈活運(yùn)用之。

      三、教師對(duì)于學(xué)生回答問(wèn)題后的評(píng)價(jià)

      在語(yǔ)文教師提出的許多問(wèn)題中，有的問(wèn)題的答案要有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，有許多問(wèn)題的答案不應(yīng)要求有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，特別是現(xiàn)在許多還未定論的問(wèn)題，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，落實(shí)素質(zhì)教育的方針。

      我們從許多中學(xué)生的心理特點(diǎn)來(lái)分析，他們對(duì)問(wèn)題的答案有一定的期待性，教師對(duì)學(xué)生的回答放任自流，而不整理不歸納，學(xué)生對(duì)教師提出的問(wèn)題，就始終沒(méi)有清晰、明確、完整的認(rèn)識(shí)，這種做法在許多條件下是不正確的。比如在上《驛路梨花》這一課時(shí)，有這樣一個(gè)案例：教師問(wèn)：“小屋的主人是誰(shuí)？”這就要有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)，恰恰教師沒(méi)說(shuō)出小屋的主人是誰(shuí)，學(xué)生如墜五里云霧。再如《孔乙己》一課也有一個(gè)案例：教師問(wèn)： “孔乙己的命運(yùn)是悲劇性的，可是小說(shuō)為什么多次寫(xiě)孔乙己的笑？”學(xué)生甲答：“孔乙己性格迂腐，令人發(fā)笑。”學(xué)生乙答：“孔乙己很老實(shí)，眾人都取笑他。”學(xué)生丙答：“作者寫(xiě)笑是為了反襯孔乙己的悲。”教師單單說(shuō)：“各位同學(xué)回答的都很好。”這樣便過(guò)于籠統(tǒng)與混亂，只有兩位同學(xué)觸及到了問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，這種做法顯然會(huì)給學(xué)生造成認(rèn)識(shí)上的混亂，教師應(yīng)明確：答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

      對(duì)于學(xué)生回答的問(wèn)題教師進(jìn)行評(píng)析總結(jié)的時(shí)候，不應(yīng)直截了當(dāng)告訴其答案就完事，應(yīng)該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績(jī)的基礎(chǔ)上，加以委婉指出其不足。因?yàn)橹袑W(xué)生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對(duì)他們這一心理結(jié)構(gòu)特征，在作出總結(jié)評(píng)價(jià)的時(shí)候，若方法不當(dāng)，評(píng)價(jià)過(guò)激，極可能會(huì)使學(xué)生的自尊心受到傷害。久而久之，就會(huì)形成學(xué)生怕回答問(wèn)題，怕講錯(cuò)的心理特點(diǎn)，時(shí)間一長(zhǎng)就會(huì)很少有人敢回答問(wèn)題，課堂氣氛就會(huì)變得沉悶，養(yǎng)成學(xué)生不愛(ài)思考問(wèn)題的惰性。所以在總結(jié)學(xué)生回答問(wèn)題的時(shí)候，要以激勵(lì)為主，適當(dāng)指出不足為輔，要經(jīng)常用“這位同學(xué)回答問(wèn)題的思路還不錯(cuò)，這很好，但是某某地方還有一點(diǎn)小小的不足，總體還是不錯(cuò)的”這類話來(lái)激發(fā)學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。